Racisme in het (geschied)onderwijs

Lezing Varias Vias 02-02-2017

Hartelijk dank voor jullie aanwezigheid bij deze lezing, mijn dank gaat uit naar het bestuur van Varias Vias om een avond te organiseren rondom dit belangrijke,  maar vaak toch vermeden, onderwerp.

De titel van de lezing is: Racisme in het (geschied)onderwijs. Allereerst is het belangrijk om het juiste vocabulair helder te krijgen, zodat een ieder met dezelfde termen communiceert. Tijdens deze lezing zullen wij de volgende definitie van racisme aanhouden:

Racisme= Prejudice + Power

Power: the capacity to exert force on or over something or someone.
Prejudice: preconceived opinion not based on reason or actual experience; bias, partiality.

“An ideology of explicit or implicit superiority or advantage of one racial group over another, plus the institutional power to implement that ideology in social operations” (Mark Chelser, 1976)

“A system of advantage based on race “ (Beverly Tatum, 2003)

Deze definitie wijkt af van de “originele” definitie van Racisme:

the belief that all members of a purported race possess characteristics, abilities, or qualities specific to that race, especially so as to distinguish it as inferior or superior to another race or other races.

Sindsdien hebben wetenschappers unaniem bewezen dat er geen wetenschappelijke bewijzen zijn voor het genetische omschrijven van het concept ras. Vast staat dat ras een sociaal construct is, tot stand gekomen tijdens de verlichting in Europa om het eigen witte ras als superieur te kunnen neerzetten. Daarom spreken we vandaag de dag over ras als een sociaal fenomeen (Haney Lopez, 1994).

De definitie van ras als sociaal construct:

“A vast group of people loosely bound together by historically contingent, socially significant elements of their morphology and/or ancestry.” (Haney Lopez, 1994)

Dus wit, zwart, geel zijn sociale groepen gebaseerd op huidskleur, maar niet genetisch verschillende “aftakkingen”  van mensheid.

Nadat onomstotelijk bewezen was dat de mensheid biologisch niet uit verschillende rassen bestond, ging racisme ook andere vormen aannemen. Namelijk een vorm van racisme die minder in het oog springt, een geniepige vorm van racisme ook wel Kleurenblind Racisme genoemd. Hieronder vallen opmerkingen als de volgende: “ ik zie geen rassen, ik zie alleen mensen”, of “ Ik zie geen kleur, alleen mensen”. Dit zijn vormen van kleurenblind racisme, omdat hierbij vanuit gegaan wordt dat iedereen gelijk is in de samenleving met gelijke kansen en mogelijkheden, zonder dat huidskleur daarbij een rol speelt.

Kleurenblind racisme:

Het idee dat racisme niet meer bestaat en dat iedereen gelijk is, dus ook gelijk door de samenleving wordt behandeld.  Er zijn vier manieren waarop kleurenblind racisme tot uiting komen (Bonilla Silva, 2011):

  1.  Abstract liberalisme: vrije marktwerking = als je maar hard werkt kom je er wel, de verantwoordelijkheid ligt bij de individu.
  2. Cultureel Racisme: raciale ongelijkheid komt door de cultuur van de groep (Blaming the victim). De ongelijke situatie komt door het gemis van een arbeidsethos in die bepaalde groep, of onwenselijke normen van een groep.
  3. Minimaliseren van racisme: Het niet willen geloven dat de sociale status van minderheden een product is van discriminatie, het kan overal aan liggen behalve aan racisme.
  4. Naturalisatie: het is een natuurlijk fenomeen. Bijvoorbeeld: bepaalde wijken in steden zijn gesegregeerd omdat mensen nu eenmaal graag bij elkaar willen wonen.

Deze lezing richt zich op Kleurenblind Racisme, dus het niet willen zien van ras als een aspect dat bepalend is voor iemands leven. Tijdens deze lezing wordt er gebruik gemaakt van het woord ras, niet te verwarren met etniciteit.

De definitie van etniciteit:
A social group that shares a common and distinctive culture, religion, language.

  • Hierbij wordt er vanuit gegaan dat mensen iets gemeen hebben, zij delen namelijk een bepaalde cultuur, religie of taal. Terwijl bij ras er sprake is van een morfologische gemeenschappelijkheid of verre voorouders die hetzelfde zijn, dit is een andere mate van gemeenschappelijkheid.
  • Daarbij laat etniciteit niet zien dat het een geïnstitutionaliseerd probleem is, aangezien etniciteit op de individu focust en individuele keuze, waardoor de structurele en geïnstitutionaliseerde componenten van kleurenblind racisme niet worden aangekaart. (Haney-Lopez, 1994)
  • Tot slot, wanneer we praten over etniciteit laten we witte mensen buiten beschouwing.  Met ras praten gaat het over huidskleur en het effect die een bepalende huidskleur heeft op de omgeving. Dit kan zowel positief -witte huidskleur- als negatief -zwarte huidskleur- zijn door een continuering van een discourse met raciale stereotypen en vooroordelen.

Dat wit ook wel degelijk een ras is en een bijbehorende cultuur kent, is vaak genegeerd aangezien wit als de norm wordt gezien. Dit is een onderdeel van White Privilege:

White Privilege:
The reality that a White person’s whiteness has come – and continues to come – with a vast array of benefits and advantages not shared by many people of Color.

De vraag die tijdens deze lezing beantwoord zal worden is de volgende:

Waarom is kleurenblind racisme een probleem in het onderwijs?

  • Spreker 1: Discrepantie tussen zelfbeeld docent en perceptie student
  • Spreker 2: Gebrek aan multiperspectiviteit leidt tot identiteitscrisis
  • Spreker 3: White privilege en de docent als agency.

Maayke de Vries (spreker 1), Asma Hashi (spreker 3) en Dyonna Benett (spreker 2) 

Maayke de Vries (spreker 1), Asma Hashi (spreker 3) en Dyonna Benett (spreker 2)

Spreker 1

Het zal in deze lezing veel gaan over identiteit en culturele achtergrond, daarom wil ik mijzelf ook positioneren. Ik heb – net als velen van jullie de lerarenopleiding gevolgd aan de Hogeschool Windesheim. Mijn LiO stage heb ik in Indonesië gelopen op een internationale school, hier werd dan ook het Cambridge Curriculum aangehouden wat betreft geschiedenis. Mijn ervaring in Indonesië heeft een blijvende impact gehad op de keuzes die ik daarna heb gemaakt. Tijdens mijn stage in Indonesië kwam ik er namelijk achter hoe gekleurd de geschiedenis was die mij altijd werd onderwezen. In Indonesië kwam ik er namelijk al snel achter dat de onafhankelijkheidsdatum werd gevierd op 17 augustus 1945, terwijl Nederland 27 december 1949 aanhoudt. Zodoende kunnen wij praten over politionele acties gedurende 1945-1949, in plaats van een onafhankelijkheidsoorlog. Doordat ik mij bevond in het geschiedenis departement van een oud-kolonie van Nederland, merkte ik ontzettend goed hoe Eurocentrisch mijn denk en kijk wijze was.

Hierop besloot ik mijn master Koloniale en Mondiale geschiedenis aan de Leiden Universiteit te halen. Eerst een bachelor scriptie geschreven over Soekarno en de manier waarop hij in de Nederlandse, Amerikaanse, en Australische media werd neergezet ten tijde van de Indonesische onafhankelijkheidsoorlog. Daarna heb ik mij gericht op de West, dus de trans-Atlantische slavenhandel bestudeerd en uiteindelijk een masterscriptie geschreven over vrouwelijke abolitionisten in Amerika en Nederland. Hierdoor was het voor mij mogelijk om te solliciteren voor een J-1 visa in de Verenigde Staten, aangezien ik genoeg kennis had over de geschiedenis van het slavernijverleden in Noord-Amerika. Zodoende heb ik een half jaar lang les kunnen geven op een Amerikaanse High School, waarbij mijn focus vooral is geweest op het leren van de manier waarop er in Noord-Amerika met ras wordt omgegaan op school.

Urban High School

Ten eerst wil ik graag de school voorstellen waarop mijn case-study gebaseerd is. De International High School is een Urban High School, dus een school in een grote stad waarbij de leerlingenpopulatie erg divers is. Iedere school houdt precies bij wat de raciale achtergrond is van de  studenten, aangezien de scholen ervoor moeten zorgen dat studenten van alle rassen zo goed scoren als de hoogste scorende groep. Vaak komt het erop neer dat scholen ervoor moeten zorgen dat Latino en Afro-Amerikaanse studenten dezelfde testresultaten behalen als de witte studenten (No Child Left Behind Act, 2001).

60% van de studenten maken aanspraak op gratis of gereduceerde lunch, dit betekent dat je uit een gezin komt waarbij de ouders een minimaal inkomen hebben (Bijvoorbeeld bij een familie bestaande uit vier mensen = minder of hetzelfde als 3800 dollar per maand). Zoals de statistieken laten zien heeft deze school bovengemiddeld veel kinderen uit de lagere regionen van de samenleving.

Net als In de gehele Verenigde Staten bestaat dat er een discipline gap en achievement gap tussen witte studenten en studenten van kleur op deze school.

Discipline Gap
Researchers at Harvard and elsewhere find a gap between white and black students and between students without disabilities and those with recognized disabilities in their discipline rates. This is especially the case with suspensions. White students do receive suspensions, but the rate of black students suspended is disproportionate to their enrollment numbers overall

Achievement Gap
The achievement gap refers to any significant and persistent disparity in academic performance or educational attainment between different groups of students, such as white students and minorities, for example, or students from higher-income and lower-income households.

Dit geldt ook voor deze High School, zoals op de grafiek te zien is: witte studenten scoren aanzienlijk beter dan niet-witte studenten wat betreft leesvaardigheden. Opnieuw hetzelfde verhaal voor de discipline grafiek, deze grafiek laat de raciale achtergrond zien van geschorste studenten. Witte studenten worden het minst vaak geschorst, terwijl zwarte en biraciale studenten onevenredig vaker geschorst worden. Dit is een landelijke trend, waarbij scholen de taak hebben om ervoor te zorgen dat deze verschillen minder worden.

De directeur van de desbetreffende school zag de data met lede ogen aan en wist dat ze iets over het hoofd aan het zien was. De sociaaleconomische achtergrond van studenten speelt een grote rol, aangezien arme studenten ongeacht raciale achtergrond slecht presteren. Maar ras speelt wel een rol, vertelde zij mij, omdat het stereotypen met zich meebrengt waar kinderen zich tegen moeten weren. Kinderen krijgen op jonge leeftijd al te maken met veronderstellingen en vooroordelen. Zo heeft zij afro-Amerikaanse studenten vaak genoeg horen zeggen: “Black people can’t do math”. Kinderen zijn gaan geloven in de stereotypen en vooroordelen die door de samenleving, maar ook door docenten, op hen afkomen. De directeur vond het noodzakelijk de docenten bewust te maken dat deze stereotypen, aangezien deze veronderstellingen (bewust of onbewust) ook een rol in hun lesgeven spelen. Bovendien moeten witte docenten ervan bewust worden dat zij zelf niet te maken hebben gehad met een strijd tegen stereotypen en vooroordelen. Aangezien mensen anders reageren op een witte huidskleur dan op iemand met een zwarte huidskleur. Daarbij komt dat de witte docent vaak zelf ook een aandeel heeft in het propageren van raciale veronderstellingen. De witte docent is zelf opgegroeid in de witte cultuur, die cultuur hanteert andere normen en waarden dan de culturen van niet-witte studenten. De docent zou moeten openstaan voor verschillen en niet de eigen cultuur als de norm zien: de verschillen erkennen zonder een waardeoordeel te vellen. Op deze school werd dit, onder andere, gedaan door het organiseren van verschillende samenkomsten in de aula. Zo werd er een Black History Month Assembly georganiseerd door de Black Students Union. Maar ook een bijeenkomst door de LGBTQ club, een Indigenous People Day, en Cinco de Mayo. Zodoende is er erkenning van ieders geschiedenis/cultuur, met als doel de school een plek te maken voor iedereen.

Bovendien bestond het docentenkorps uit collega’s met diverse achtergronden op de desbetreffende school, zo was de directeur een vrouw uit Trinidad-Tobago. Het feit dat zij zelf geëmigreerd was naar de Verenigde Staten, maakte dat zij andere prioriteiten had en zich goed kon verplaatsen in de studenten met een migratieachtergrond. Ik heb meerdere malen uitvoerig met haar gesproken over haar kijk op het onderwijs en op welke oplossing zij zag voor de discipline en achievement gap. Doordat ik weet had van haar levensverhaal was haar onderwijs missie en visie goed te begrijpen. Een ander voorbeeld is de Afro-Amerikaanse geschiedenis docent, hij werd jaar in jaar uit verkozen als populairste docent van de school.  Deze man was opgegroeid in het gesegregeerde zuiden van de Verenigde Staten, hij ging daar naar school in de tijd dat de Jim Crow Laws nog in werking waren. De observaties van zijn geschiedenislessen waren een genot, omdat hij zo’n andere band met de studenten heeft dan witte docenten. Vooral de Afro-Amerikaanse studenten zochten hem op. Tijdens onze gesprekken maakte hij ook duidelijk dat die studenten zijn prioriteit waren. Het was zijn doel om de zwarte studenten in zijn klas erbij te betrekken en succesvol te maken. Ik heb ook aan leerlingen gevraagd wat zij vonden van zijn lessen. De volgende quote laat goed zien hoe belangrijk de identiteit van een geschiedenisdocent is en zijn/haar les geven:

” Hij doceerde over de strijd die black people aan moesten gaan. Hij bracht emotie toe aan het onderwerp zodat je kon meeleven met hun strijd, in plaats van het opnoemen dat black people dit of dat deden. Hij zorgde ervoor dat het betekenisvol werd, omdat hij niet alleen feiten naar je hoofd gooide.”

De student geeft aan dat geschiedenis betekenisvol voor hem werd wanneer hij zich kon identificeren met het onderwerp en voelde dat de docent een connectie had met het onderwerp dat hij ook belangrijk vond. De beleving van de student wordt geïllustreerd door een quote van de docent, waaruit duidelijk wordt dat hij heel bewust zijn vak inzet om studenten wijsheid mee te geven voor hun leven vandaag de dag:

“Één van de eerste dingen die ik mijn studenten vertel is dat: “there were some black men out there who wouldn’t go and take that shit.” Één van deze mannen was Nat Turner [tot slaafgemaakte man die een grote slavenopstand organiseerde in 1831 in Virginia]. Ik laat hen absoluut weten dat zwarte mannen en ook zwarte vrouwen in opstand kwamen. Zij wilden geen slavernij: ze haatten het.”

Voor hem is het belangrijkste aspect van de trans-Atlantische slavenhandel de opstanden die tot slaaf gemaakten hebben georganiseerd tijdens hun gevangenschap. Dit is een hele andere benadering van het onderwerp dan traditioneel gezien in de geschiedenisboeken het geval is.

Tijdens mijn tijd op deze Urban High School heb ik:

  1. Autobiografieën opgetekend van collega´s van een andere ras dan ik zelf, zodat ik beter inzicht had in hun leven en hoe dat verschilde met de mijne. Daardoor begreep ik beter waarom zij op een bepaalde manier les gaven en wat hun onderwijsvisie was.
  2. Observaties gedaan bij docenten van kleur, zodat ik zag hoe zij les gaven en met de studenten omgingen. Hierdoor zag ik hoe, bijvoorbeeld, de geschiedenis docent muziek een grote rol liet spelen in zijn vak, omdat muziek zo belangrijk was in de zwarte cultuur waar hij zelf ook een onderdeel van was.
  3.  Studenten geïnterviewd omtrent de vragen waarom zij een bepaalde docent zo goed vonden en zo gemotiveerd waren voor het desbetreffende vak.

Race & Equity Committee

De identiteit van de docent blijkt belangrijk te zijn in het dichten van de achievement en discipline gap voor Urban High Schools. De directeur zei hierover het volgende: “er waren wel 100 excuses voor het niet presteren van onze studenten van kleur, maar we keken nooit naar onszelf en onze rol hierin. “We were not taking ourselves into consideration”. Dat veranderde met het oprichten van de Race & Equity Committee. Deze groep van acht docenten had de taak om racisme op school aan te kaarten, met als doel onbewust racistisch gedrag door de docenten te analyseren. De eerste stap was het erkennen van het bestaan van racisme in de klaslokalen, waarbij de verhalen van de studenten serieus genomen werden en docenten de kans kregen om te reflecteren op hun eigen gedrag zonder dwang of verplichting.

Om deze praktijken te kunnen analyseren organiseerde de school focusgroep interviews met de verschillende groepen studenten. De focus groep interviews vonden plaats in groepen van vier studenten, waarbij de moderator een docent was waar zij een klik mee voelden. Dus Afro-Amerikaanse studenten werden geïnterviewd door een Afro-Amerikaanse docent, Latino studenten door een docent met een Latino achtergrond, etc. De interviews werden getranscribeerd en gebruikt tijdens de professionele ontwikkeling dag (alle informatie werd natuurlijk anoniem gemaakt) die betrekking had op het onderwerp: racisme op school.

Uit de interviews kwamen ontzettend bruikbare informatie naar voren, aangezien studenten eerlijk waren, maar ook redelijk. De onderstaande excerpten komen voort uit deze interviews en zullen gebruikt worden om het kleurenblind racisme in de klas aan te duiden.

“De school zegt je mag niet meer bidden. Maar dat is voor mij niet mogelijk.”

  • Wit is ook een ras (en dus cultuur): de school strafte studenten die niet aan het bidden waren maar gewoon rond aan het lopen op de gang. De student laat zien dat hij er heel erg mee zit dat hij nu niet meer kan bidden, het gaat hier om islamitische studenten. De administratie heeft besloten dat bidden niet meer mag, dit laat een witte bias zien omdat bidden in christelijke setting niet per se 5x per dag hoeft te gebeuren. Maar studenten met een islamitische achtergrond denken hier anders over en voor hen is het een onderdeel van hun leven die je niet zomaar kunt uitzetten. Denken dat dit wel het geval is laat een sterk wit christelijke manier van denken zien. (Melissa Weiner, 2016)

“Die dag in de gang, een zwarte jongen had zijn broek laag hangen. Hij werd hiervoor voor een week geschorst. Hem werd verteld dat hij zijn broek moest ophalen, maar dat deed hij niet omdat hij altijd zo gekleed gaat. Als het een witte jongen was geweest, had hij niet zoveel problemen gehad.”

  • Docenten kunnen zeggen: “Ik zie geen kleur”, maar studenten zelf zien wel kleur. Het kunnen zeggen dat kleur er niet toe doet is een privilege alleen verbonden aan een witte huidskleur. Studenten van kleur zijn zich wel heel erg bewust van hun huidskleur en hoe zich dit verhoudt tot anderen in de klas en tot de docent zelf. (Amanda Lewis, 2001)

“In mijn klas bijvoorbeeld, mensen leggen dingen anders aan mij uit. Ik begrijp het wel, maar zij laten mij voelen dat ik het niet snap omdat ik zwart ben. Het voelt alsof ze mij dom vinden.”

“Het gaat ook om de omgeving: als ik een uur heb zonder witte jongens dan voel ik mij heel comfortabel. Als het een klas is met veel witte jongens, dan voel ik mij heel oncomfortabel. Iedereen kijkt naar mij en het voelt alsof iedereen beter is dan jij.”

  • Studenten moeten zich weren tegen stereotypen die er bestaan over zwarte mensen, door eeuwenlange onderdrukking en uitbuiting. Als witte docent ben jij je wellicht niet bewust van dat deze stereotypen, maar de student zelf wel. Docenten vertonen dergelijk gedrag onbewust, doordat zij in hun eigen milieu zijn opgegroeid waar dergelijke stereotypen eeuwenlang een onderdeel waren van de witte cultuur. Witte docenten moeten bewust zijn van hun onbewuste gedrag om betere docenten voor studenten van kleur te zijn (Hyland, 2015). Witte docenten zijn ook een onderdeel van hun eigen cultuur en hebben hun eigen biases als onderdeel van hun witte cultuur. Studenten zijn zich bewust van de witte denkwijze, docenten zouden dit ook moeten zijn. (Pearce, 2013)

“Toen ik hier kwam, vroegen mensen: “Hoe kan het dat jij Engels spreekt?” Ik dacht: “ik ga naar school net als jij.” Afrika is niet een jungle, ik denk dat ze [ docenten] de geschiedenis moeten weten, je kan het gewoon googlen.”

  • Eurocentrisch beeld van de wereld: Afrika wordt gezien als één land, waarbij de koloniale denkwijzen van hulpbehoeftigen mensen in Afrika nog altijd op school wordt herhaald. Meer kennis over andere werelddelen, niet vanuit een Europees perspectief zou aan te raden zijn. (Weiner, 2016)

“De dingen die nu gebeuren in Oost-Afrika. Ze [docenten] weten niet met welke moeilijkheden wij zitten en de dingen die wij doormaken als Afrikaan, Amerikaan, Moslim.”

  • Als witte mensen weten docenten niet wat studenten van kleur of islamitische studenten doormaken in de samenleving waarin wij leven, omdat deze samenleving zo is opgesteld dat het hen [witte mensen] voordelen geeft. (Ullucci and Battey, 2011)

“Als ik een probleem heb, ga ik naar de docent die mijn naam weet. Als de docent mijn naam weet, vertrouw ik die persoon meer. Het voelt alsof zij mij kennen, mij respecteren en van me houden.”

  • Het belang van een goede interpersoonlijke relatie: vaak uiten studenten ongenoegen omdat zij niet de hulp krijgen van de docent waar zij wel om vragen. Vervolgens uiten zij hun onvrede met een vertroebelde interpersoonlijke relatie aangezien dit hun enige afweermechanisme is. Toch blijkt dat studenten graag gehoord te willen worden en naar docenten luisteren die hen aandacht geven en support. (Murphy, Acosta, Lewis, 2013).

Aan de hand van de focus groep interviews kan het volgende antwoord op de vraag gegeven worden: waarom kleurenblind racisme is een probleem in het onderwijs is:

  1. Het houdt een wit curriculum in stand waar niet alle studenten zich in kunnen vinden en dat ook een wit perspectief op de wereld brengt inclusief een witte superioriteit die niet klopt.
  2. Docenten nemen de eigen witte belevingswereld als norm, zonder na te denken over het leven van studenten met een andere huidskleur of ander geloof.
  3. Docenten zijn ook maar producten van de maatschappij waarin zij opgroeien inclusief vooroordelen en stereotypen over “de ander”, die al dan niet bewust ook tot uiting komen in het klaslokaal.

Studenten zijn zich wel degelijk bewust van de raciale verhoudingen en wanneer de docent dit niet ziet, leidt dit tot ineffectief lesgeven aangezien dit een betekenisvolle relatie tussen docent en student in de weg staat (interpersoonlijke competentie). Als witte docenten goede leerkrachten voor studenten van kleur willen zijn, moeten zij zich veel meer bewust worden van White Privilege en White Culture. Dit wordt nu als de norm gezien, terwijl deze manier van denken en doen niet het beste uit alle studenten gaat halen:

Critical multicultural educators have found that when teachers understand the worldview of communities of color and engage side by side in their struggle for justice, they are effective teachers of students of color (Hyland, 2005).

Goede docenten kennen hun eigen culturele veronderstellingen en willen een “co-conspirator” zijn in het teniet doen van raciale ongelijkheden:

We define a teacher prepared to engage issues of race as one who consciously and thoughtfully considers how his or her everyday actions might counteract racial inequality and racist ideas about “types of people” (Pollock, 2008).

Selectie Literatuur

  • Bonilla-Silva, E., and Dietrich, D., ‘The Sweet Enchantment of Color-Blind Racism in Obamerica’, Annals of AAPSS 634:1 (2011)
  • Gillborn, D., Critical Race Theory and Education: racism and anti-racism in educational theory and praxis’, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 27:1 (2006)
  • Haney Lopez, I., ‘The Social Construction of Race: Some Observations on Illusion, Fabrication, and Choice’, Harv C.R.-C.L.L. Rev 29:1(1994)
  • Hyland, N., “Being a Good Teacher of Black Students? White Teachers and Unintentional Racism” Curriculum Inquiry 35:4 (2005)
  • Lewis, A., “There is No “Race” in the Schoolyard: Color-Blind Ideology in an (almost) All-White School” American Educational Research Journal 38:4 (2001)
  • Murphy, A., Acosta, M., and Kennedy, B., “I’m not running around with my pants sagging, so how am I not acting like a lady?”: Intersections of Race and Gender in the Experiences of Female Middle School Troublemakers” Urban Review (2013)
  • Pearce, S., “Dealing with racist incidents: What do beginning teachers learn from schools?” Initial Teacher Education 17:3 (2013)
  • Ullucci, K., and Battey D., “Exposing Color Blindness/Grounding Color Consciousness: Challenges for Teacher Education” Urban Education 14:6 (2011)
  • Weiner, M., “Whitening a diverse Dutch classroom: white cultural discourses in an Amsterdam primary school” Ethnic and Racial Studies 38:2 (2015)
  • Weiner, M., ‘Colonized Curriculum± Racializing Discourses of Africa and Africans in Dutch Primary School History Textbooks´, Sociology of Race and Ethnicity 2:4 (2016)

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s

Create a website or blog at WordPress.com

Up ↑